Notas de vida:

Julio Scherer

 y su terca memoria  

Julio Figueroa 

Para S S       1- Julio Scherer es un boxeador que escribe como estilista y golpea como fajador, con punch en las palabras al hígado. 

    

2- Sabe acumular silencio y explota todo en un solo vocablo, un párrafo, una línea:

     –Primero fue el alcohol, y luego todo lo demás. (p. 95).  

     3- Frecuentemente hay que leerlo y releerlo dos-tres veces para captar todo lo que hay sumergido bajo la punta del iceberg literario. El periodista mexicano escribe sus historias punzocortantes como Hemingway sus relatos. 

     4- Las armas del periodista Julio Scherer García:

     –La sinceridad, la honradez, la información, el reportaje (la investigación) y la crítica. / Más la pluma literaria: hacha y bisturí, cincel sobre la roca, Rodin y Siqueiros, pincel de trazo sutil y fuerte,  con toda la lucidez crítica de que es capaz. / Si Octavio Paz encarna  la otra voz, Scherer representa la otra pasión crítica.  

  

   5- Las manos sucias pero el culo limpio. Allí está el ser, en el hacer. No tanto en lo que se toma y se acepta, como en lo que se da y se construye. Las manos sucias del trabajo limpio. No el cielo puro de las convicciones inmaculadas sino el culo vivo y palpitante de la vida. Entre el Hoederer y el Hugo de Las manos sucias de Sartre, Scherer apuesta por… la verdad de la vida, creo, no la verdad abstracta. 

     6- Ricardo Reis de Pessoa dice en un verso memorable:

     –Sólo pido a los dioses me concedan nada pedirles.      Pero uno como Julio es humano y todos necesitamos tarde o temprano de los otros todos. 

     7- Tal vez como en ninguno de sus otros libros en La terca memoria el yo profundo del periodista, del hombre y del escritor queda temblando en cueros limpiamente. Exponer es exponerse y levantar acta de los otros empezando por nosotros. Esta es mi humilde enseñanza superior que yo recojo de don Julio. 

     8- Las debilidades del otro pueden ser las nuestras. Hay que estar atentos. Y sus fuerzas pueden inyectarnos fuerza.  

     9- A propósito de Gastón García Cantú:

     –Gastón me habló de la vulnerabilidad de la inteligencia, igual que la del cuerpo, pero mucho más sensible a trastornos súbitos. Debíamos mantenernos atentos a nosotros  mismos, a nuestras equivocaciones y torpezas. Deberíamos vigilarnos y hablar uno del otro con cabal honradez. Los amigos, finalmente, son eso, guardianes uno del otro. (p. 22).  

     10- Carlos Quijano y la mirada crítica a Cuba:

     –Fidel, habitado por la vida heroica.

     –La prisión y la muerte sin apelación.

     –Ley cubana de un solo hombre.

     –Yo daría la vida por la Revolución cubana, pero no por los hermanos Castro.  

     –Che Guevara, la helada quimera de un Dios creado por el trabajo y el sacrificio; en las llamas de su propia hoguera murió de muerte natural. (Todas p. 108).

     –Los políticos usan a los hombres y yo no nací para eso. (p. 109).

     –Los políticos no distinguen la línea sutil que separa el uso del abuso. (p. 110). 

     11- Scherer y su retrato solidario de Monsiváis:

     –Carlos Monsiváis me invitó a firmar el documento [un desplegado a favor de los maestros en tiempos de López Mateos, 1960] e iniciamos una amistad que perdura sin sombras ni momentos de encono. Sabía de su fama incipiente y de su arma envenenada, el sarcasmo. Decían que era muy inteligente y hacía gala de su memoria prodigiosa. Decían que no se recordaba alumnos como él en la Escuela Nacional Preparatoria y que de todo estaba enterado. Decían que valía la pena. (p. 155).  

     –Sus anteojos, de grandes cristales redondos y pesada armazón oscura, hacían de Monsiváis un hombre dueño de su fealdad y simpatía. Se comportaba como le daba la gana y la cortedad de su trato obedecía a sus propias decisiones. Sonreía a medias, como diciendo, la mitad va para adentro, solitario como ha sido siempre. Hay temas que apenas hemos tocado. El sufrimiento es uno de ellos. Alguna vez me dijo: “Sin el dolor, no hay crecimiento posible”. (Igual).  

     12- Pequeño diálogo Scherer-Paz:

     –¿Cómo va el ánimo? –le preguntaba a Octavio, cerca del fin.

     –Del cuello para arriba todo está en orden, pero del cuello para abajo reina el caos.

     –Sólo te queda la cabeza, pero sólo con la cabeza has vivido, Octavio.

     –¿Y qué vale la cabeza sin el cuerpo? ¿Cómo hallar la serenidad de la cabeza sin el reposo del cuerpo? (p. 138).  

     13- Duro e implacable en su periodismo contra el poder, hombre tímido Julio Scherer mozo:

     –La mirada insistente de alguna mujer me sonrojaba y me sentía descubierto, torpe. (p. 141).

     Y el consejo del doctor Alfonso Quiroz Cuarón:

     –Si una señora te turba, alude a tu sonrojo y a tu descompostura. Te ríes de ti mismo y quedas listo para enfrentar a cualquiera. (p. 142).

     Dice Scherer que la timidez es soledad, reflexión, dolor y crecimiento… Mientras que el apocamiento es “los guantes colgados, sin gana de pelea, muerto el ímpetu”. (Igual).  

     14- Julio Scherer reportero en vísperas de un suceso mundial, por ejemplo el Papa en Nueva York en los años 60:

     –Viviría el día que los periodistas del mundo querrían vivir. La ceremonia sería irrepetible y yo estaría ahí. No obstante, la responsabilidad me abrumaba. A la hora de escribir, cómo dar con el sustantivo preciso, el verbo rápido, el adverbio que a veces ayuda, el adjetivo, alma del lenguaje. Cómo hacer de las palabras colores y de los colores fantasías y de las fantasías un lenguaje periodístico. Una crónica bien llevada pero con un detalle de más o de menos equivaldría a un derrumbe profesional. Sólo cabría la brillantez. Dormiría entre pesadillas y los rascacielos de Nueva York. (p. 174).

     –Llegaría con material de apoyo… Me valí de escritores y descripciones magníficas de los personajes en sus novelas… “Embelesa, parece Dios”, me había dicho mi madre de Paulo VI, a quien había visto desde la Plaza de San Pedro. (Igual).

     –Tengo certeza de que no hay hombre más libre que el reportero. Los acontecimientos los hace suyos y en esa medida le pertenecen. (…) Por razones de cercanía, porque los tiene enfrente, nadie puede observar como un reportero a los hombres y mujeres que viven para el poder, para hacer lo que les da la gana, hasta apropiarse de lo que no necesitan y desprecian. (pp. 176-177).      

     15- Críptico y seco en su prosa, Scherer nunca chorrea las tintas. Al contrario. Siempre deja con ganas de más. Habla de las humedades sin humedades. Es un maestro del punto y aparte. Como una estocada al corazón del cerebro. La pluma como “bisturí de fuego” (p. 109).  

     16- Con miniaturas nítidas hace el mural del hombre, el político, el empresario, el periodista y el intelectual. Allí estamos todos. Somos parte del cuadro que vemos. Sólo los dioses están fuera. Si no asumimos que el cuadro que vemos es el cuadro que hacemos, estamos jodidos. Scherer lo sabe. Como lo sabía Canetti. Es la conciencia y la responsabilidad de las palabras.    

     17- Preguntas a Scherer:

     –¿Por qué no publicó el panegírico de Xavier Olea Muñoz sobre Carlos Denegri? (pp. 149-150). No alcanzo a comprender. ¿Por demasiado elogioso?

     –¿Por qué golpeó exactamente Mario Vargas Llosa a Gabriel García Márquez? (p. 219).

     –¿Finalmente hizo el sexo con los zapatos puestos o no lo hizo, don Julio? (p. 143).

     –¿Por qué no incluyó en el libro su “Ajuste de cuentas” con Echeverría publicado en Proceso en la Edición del 30 Aniversario (octubre-diciembre 2006, pp. 6-11)? Pienso que ese texto debió abrir La terca memoria. Todo su sentimiento en contra del poder está ahí entre el primero y el último párrafo: el gancho al hígado del fajador y el paso en el vacío de Luis…

     –Si Krauze escribió admirablemente en esa misma edición del 30 aniversario de la revista su “Proceso a Proceso”, ¿acaso no faltan las letras libres de Julio Scherer sobre Enrique Krauze (como las escritas sobre Paz: “Años padecí la altivez de Octavio Paz a la que siguió un tiempo sedoso”, p. 138; Aguilar Camín, Gastón García Cantú, su admiración sin atenuantes por el Gabo, etc.)?

     –¿Nos debe pues un texto sobre Krauze tal vez tan conflictivo como el que escribió sobre Juan Sánchez Navarro? (pp. 117-121). ¿Cómo es su amistad hoy con Enrique y cómo lo caracterizaría políticamente?

     –¿Y Marcos?

     –¿Y Obrador?

     –¿Y las elecciones del 2006?

     –¿Y Denise Dresser en Proceso y Reforma, igual que Miguel Ángel Granados Chapa?

     –¿Y la cercanía sin reticencia del Gabo con el poder cubano?

     –¿Y ya quiere y comprende más al güero Zabludovsky (“Eran los tiempos”, p. 120), o no le perdona nada?

     –¿Y José Pagés Llergo?  

     18- ¡Creo que Scherer nos debe un segundo tomo con lo que dejó fuera de su terca memoria! ¿Lo escribirá todavía? Por lo pronto sé que ya tiene un próximo libro en prensa. Y 82 años encima. Su mujer está viva y guapa e irrumpe en varias páginas.        

    19- ¿Qué le reprocharía a Julio Scherer García? ¿Por qué no te gustó el libro, Julio Sentíes Laborde? ¿Le reprocharías más cosas a Scherer que a Rogelio Garfias Ruiz, querido Inocencio Reyes Ruiz? ¿Ya lo leíste, Efraín Mendoza? ¿Piensas leerlo, Juan Antonio Isla? ¡Para nosotros es de lectura obligatoria, Agustín Escobar, Félix Zavala, Arnulfo Moya! ¿Qué cosas del libro llaman más tu atención, S S? ¿Qué le cuestionaría yo a Julio Scherer?     

     20- Si no dices todo, si aceptas que te faltan cosas, que siempre quedan cosas por decir, hoy acabas y puedes seguir después. ¿Comprendes? ¡Qué enseñanza! Acaba hoy y mañana sigues, si hay mañana…  

     21- La enseñanza de Julio:

     –Reportero y crítico del poder y reportero de sus sentimientos. ¿Quién dijo que la objetividad y la crítica están reñidas con los sentimientos más personales? No es un Dios.  

     22- Mira la tarde viva después de la lluvia, en el Jardín de los Platitos. ¿Te gusta la banderola S S a toda mar en la mar de j u l i o? Hoy, es decir ayer, me paré y me acosté con su nombre en el coco, y los pajaritos en las palmeras del jardín entrando con su alboroto hasta mi habitación.     

     23- Después de Octavio Paz y muerto Octavio Paz, Julio Scherer García es digamos mi personaje de hombre vivo recto y contradictorio y ondulante como es la vida. Una silenciosa acumulación explosiva de crítica y creación. Humano por todos lados, no idealmente puro. Con las manos sucias del trabajo limpio y el ser vivo, palpitante.   

     Nota.- Todas las notas son del libro de Julio Scherer García, La terca memoria, México, Edición Debolsillo, junio 2008, 245 pp. (Obsequio de Paco García, al frente de la librería del FCE “Ricardo Pozas” en Querétaro. Gracias, Paco, JF).

  

Muere

 el dramaturgo mexicano

Víctor Hugo Rascón

 

 

 “Escribí como hace cualquiera por primera vez: acerca de la carga que traía en mi valija: sueños, recuerdos de la sierra dónde nací, de un pueblo que tiene 250 años de existir y a donde llegaron los Rascón a fundar un mineral.”

Para 1980, con más de 10 obras de teatro Rascón Banda era reconocido en el medio cultural, por lo que incursionó en la novela con Contrabando-Premio Juan Rulfo (1991)-, que irónicamente fue rechazada al menos por tres casas editoriales a pesar de haber sido recomendada por Vicente Leñero, Silvia Molina y Ruy Sánchez, y aún se mantiene inédita. Por lo tanto, Víctor Hugo la tuvo que adaptar como obra teatral para que fuera presentada al público de alguna manera. A esta siguió el título Volver a Santa Rosa.

Con una larga trayectoria que incluye la dramaturgia, el montaje de obras, su incursión en la literatura, también ha colaborado en diversas publicaciones como el extinto suplemento cultura Confabulario, editado por El Universal, así como para la revista Proceso

 

Esta madrugada, falleció uno de los más grandes dramaturgos mexicanos de todos los tiempos, Víctor Hugo Rascón Banda, quien dirigía la Sociedad General de Escritores de México, (Sogem).

En su programa, Ricardo Rocha, dio a conocer la noticia y recordó que el escritor, crítico teatral, guionista y argumentista de cine, nació en Uruáchic, Chihuahua, el 6 de agosto de 1948.

Cabe mencionar que Rascón Banda fue profesor egresado de la Escuela Normal de Chihuahua y estudió la especialización en Lengua y Literatura Españolas en la Escuela Normal Superior José Medrano, posteriormente se trasladó a la Ciudad de México donde obtuvo el doctorado en Derecho en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

Los restos del escritor serán trasladados a una agencia funeraria ubicada en Félix Cuevas.

 

Nota dada por el periodista Ricardo Rocha, en su noticiero “Detras de la noticia” hoy a las seis horas.

El poeta y dramaturgo Alejandro Aura murió hoy en el hospital universitario de La Princesa, de Madrid, alrededor de las cuatro y media de la tarde, víctima de un cáncer de pulmón que le fue detectado hace tres años.

Sus palabras de despedida: “Así pues, hay que en algún momento cerrar la cuenta,/

pedir los abrigos y marcharnos,/

aquí se quedarán las cosas que trajimos al siglo/

y en las que cada uno pusimos nuestra identidad;/

se quedarán los demás, que cada vez son otros/

y entre los cuales habrá de construirse lo que sigue,/

también el hueco de nuestra imaginación se queda/

para que entre todos se encarguen de llenarlo,/

y nos vamos a nada, limpiamente como las plantas,/

como los pájaros, como todo lo que está vivo un tiempo/

y luego, sin rencor, deja de estarlo”.

Alejandro Aura

Heridas de un manual de estilo

Antonio Cajero

“Peca más el corrector que no enmienda, que el escritor que no escribe correctamente”, expresa Rosina Conde en sus Apuntes sobre la corrección de estilo. A estas alturas, la mayoría de las editoriales comerciales y universitarias cuentan con correctores de estilo que pulen la redacción final de los documentos en proceso de impresión, es decir, los ajustan a las normas gramaticales y a la línea editorial.

No hay libro que no pase por las manos de este curador de “heridas del texto”. Corregir el estilo, la forma particular de escribir de un autor (con sus giros, muletillas, barroquismos, elipsis, por sólo citar los rasgos superficiales de un estilo), no consiste únicamente en enmendar faltas de ortografía, sino en revisar y hacer legibles las ideas de un autor. La pericia del corrector, por ello, incide en varios planos: ortografía, léxico, puntuación, sintaxis y, cuando se requiere, en el contenido y la estructura del texto. Además, el corrector debe partir de una premisa, por mucha que sea la tentación: nunca debe reescribir un documento.

Los manuales de corrección han tomado auge debido, principalmente, a la vindicación de este oficio en las empresas editoriales. Mario Muchnik publicó recientemente sus Nuevas normas de estilo (2006), en una versión “corregida, actualizada y aumentada”. Duele como un puñal, sin embargo, su investidura de editor: “El placer de editar tiene un componente de impunidad muy seductor: ‘En mi casa mando yo’, y si un autor no está de acuerdo con mis normas de estilo puede buscarse otro editor.”

En el caso de este celoso editor debe destacarse, pero también condenarse, su obstinación por ofrecer productos impecables formalmente, aun a costa de los contenidos: “Antes de que una obra valga por lo que dice, tiene que valer, en esta casa, por cómo lo dice.” Esta posición se explica no únicamente porque es el dueño de la editorial, sino porque tiene experiencia en el ámbito de la corrección y resulta natural que este Santo Oficio de la escritura prive en su postura como editor. La fórmula, a mi parecer, tiene que equilibrarse: las obras tienen que valer por lo que dicen y por cómo lo dicen. Después de todo, la forma es el fondo; más aún: no hay fondo sin forma.

Mario Muchnik, por mucho que en su casa mande él y por más que sus Nuevas normas sean un utilísimo recurso, comete fallas que no requerirían de su anuencia para corregirlas, acaso en la tercera edición; como dice al principio, nobody is perfect…: habría que devolver su equilibrio a los múltiples anantapodótones, pulir el abuso de la expresión a nivel y la recurrencia del mismismo, heridas que bien pueden restañarse en casa.

Por supuesto, los aciertos de Muchnik resultan considerablemente mayores; sólo hago caso de lo que propone, a manera de invitación: quien emplee su manual de estilo “queda cordialmente invitado por la editorial a proponer correcciones y agregados”. Por mi parte, ni correcciones ni agregados: sugerencias de un aficionado. Cabe, sí, rescatar un hecho que los modernos correctores a menudo pasan por alto: “Los correctores de estilo, como los tipográficos, han de trabajar siempre en papel; nunca en pantalla.” Habría que esperar, sin embargo, unas Nuevas nuevas normas de estilo para bien de las publicaciones hoy tan atiborradas de barbarismos, idiotismos y vicios de toda laya.

Universidad pública y privatización del conocimiento

En los tiempos todavía no muy remotos de Juan Jacobo Rousseau,la soberanía popular y los derechos esenciales de los ciudadanos se derivaban fundamentalmente de un supuesto político, no histórico, llamado Contrato Social. La globalización está prescindiendo de ese supuesto y ya no es fácil asegurar que la libertad de los pueblos o la soberanía popular signifique la integridad de un Estado

Carlos Montemayor

Los vastos y variables conceptos de “conocimiento” y “educación” han recibido diferentes impulsos, orientaciones y recursos cuando el beneficio del proceso educativo se ha concentrado en los objetivos de una elite, de un sector económico o político o de un Estado nacional. En mayor o en menor medida, estas diferentes orientaciones han coexistido en el transcurso de muchos siglos, tal vez milenios. Tanto en el interior de cada país como en los núcleos poderosos del mundo, las elites, las aristocracias, las clases populares y medias, el Estado, y ahora las corporaciones trasnacionales, han afectado las tendencias de la educación y del desarrollo del conocimiento científico y tecnológico de diversas maneras y en función de específicos intereses.

A pesar de esto, algunos valores parecen haber permanecido en la noción del conocimiento como elementos centrales y posibles de la educación (entendida no sólo en el ámbito del conocimiento científico y tecnológico, sino también del conocimiento humanístico). Estos valores centrales y posibles, reiterados a lo largo de muchas culturas y épocas, corresponden, primero, a la posibilidad de transmitir el conocimiento; segundo, a la posibilidad de producirlo o ampliarlo y, tercero, a la posibilidad de beneficiarse de él.

Ahora bien, ¿debemos ver ya la educación y las innovaciones tecnológicas como parte de una nueva naturaleza del conocimiento? ¿Podemos seguir pensando que la educación es un compromiso de Estado o que sólo se trata de un sector de servicios sujeto a ciertas leyes de mercado?

El 18 de diciembre del año 2000, la delegación de Estados Unidos presentó ante el Consejo del Comercio de Servicios de la Organización Mundial de Comercio (OMC) una propuesta para que se liberara el comercio de los servicios de enseñanza superior, considerados como un “importante sector de la economía mundial”. Entre junio de 2001 y marzo de 2002, lo mismo hicieron las delegaciones de Nueva Zelanda, Australia y Japón. Patricia Gascón Muro y José Luis Cepeda Dovala destacaron que el documento de la delegación estadunidense consideraba que los servicios de enseñanza superior constituían, cada vez más, una actividad empresarial internacional “que complementa el sistema de enseñanza pública y contribuye a la difusión en todo el mundo de la moderna economía del conocimiento... (que) puede ayudar a que se disponga de una fuerza de trabajo más eficiente, permitiendo a los países mejorar su posición competitiva en la economía mundial.” Por ello el documento señalaba que el objetivo de la propuesta era “ayudar a establecer condiciones favorables a los proveedores de servicios de enseñanza superior mediante la reducción de los obstáculos que se oponen a la transmisión de esos servicios más allá de las fronteras nacionales…”1

Pero hablar de “proveedores” nacionales o trasnacionales de servicios de enseñanza superior es ya postular por encima de la educación el concepto de “mercado”; es ya una precisa y tendenciosa politización de los fines educativos. Un lenguaje así inserta la educación en la globalización como un hecho independiente de los intereses de un Estado, de una nación o de una comunidad; le sustrae su importancia como función pública y la define sólo por una orientación supranacional.

En este contexto, nociones como “conocimiento” y “educación” adquieren otros matices; dejan de ser nociones dependientes de un proceso de transformación o de responsabilidad social. Convertir a un sistema educativo formulado para impulsar el desarrollo de un país como sólo un competidor más frente a “proveedores” trasnacionales significa contraponer o someter los intereses de una sociedad o de un estado a los intereses de un “mercado” que quiere, precisamente, abolir al Estado mismo, o, al menos, cancelarlo en esas precisas funciones.

Ciertos rasgos discursivos del Acuerdo General de Comercialización de Servicios, particularmente en las cuatro modalidades que considera la OMC, impiden, por el empleo de palabras claves, toda posibilidad de ver la educación como un proceso social o como un elemento impulsor de la transformación de un país. Destaquemos las siguientes expresiones de estas cuatro modalidades2: En la primera modalidad se apunta que sólo the service itself crosses the border (el servicio mismo cruza la frontera). Aquí, a diferencia de los bienes que cruzan la frontera, a la enseñanza se le llama “el servicio mismo”. Se piensa que esta modalidad podría crecer rápidamente en el futuro por el uso de nuevas tecnologías para la enseñanza a distancia. En la segunda modalidad se especifica que a some consumer moves to another country (un consumidor del servicio se traslada a otro país). El ejemplo que proporcionan es, por supuesto, el de un estudiante que viaja al extranjero a estudiar y a quien ahora le llaman “consumidor del servicio”. La tercera modalidad se refiere a las facilidades en el extranjero para el establecimiento de education providers (proveedores de educación), ya sea permitiéndoles establecer sus propios campus o asociarse con otras instituciones domésticas. La cuarta modalidad alude a personas concretas, profesores o investigadores, que viajan a otro país para provide an educational service (proporcionar un servicio educativo).

Estas expresiones disuelven de entrada nociones tales como formación o compromiso social del educador o del educando, integración o afirmación cultural de maestro y alumno. Con esta orientación de lenguaje, la educación, ciertamente, desaparece como una responsabilidad de Estado y se transforma en algo impersonal, amoral o fuera de todo contexto de identidad cultural. Más aún, con este lenguaje, la educación básica no se reconoce como una política de Estado ni como parte de un esfuerzo nacional o público por impulsar la transformación de la sociedad entera, sino tan sólo como un trámite que algunas personas tienen que llenar para convertirse más tarde en consumidores de servicios especializados a los que se acercarán según las tarifas más convenientes del mercado.

En otros términos, los grandes consorcios globalizadores están creando, y ahora así lo impulsan, su propio orden educativo, un sistema de enseñanza acorde con sus necesidades, con su visión del mundo y con sus planes de expansión mundial. No basta con expandir capitales, mercancías y maquiladoras, es necesario crear una elite internacional de “consumidores de servicios de educación” que constituya “una fuerza de trabajo eficiente” en distintas regiones del mundo. Esto los lleva a impugnar la responsabilidad pública de la educación y a imponer una visión global aparentemente neutra de la educación de elite. Como en otras épocas donde la educación estaba sólo al servicio de la aristocracia, ahora se le formula como una prestación de servicios para una elite global, no para servir a pueblos concretos.

Hay que destacar, sin embargo, que los prestadores trasnacionales de servicios educativos no confían propiamente en las “leyes del mercado”; por el contrario, con una actitud más pragmática, prefieren contar con la fuerza de sus gobiernos: ellos son los que promueven, desarrollan y negocian el avance de los Acuerdos Generales de Comercialización de Servicios.

El mercado trasnacional de la educación superior

Es difícil saber cómo se conforma y evoluciona el mercado trasnacional de la educación superior en México y en América Latina porque no se cuenta con una observación adecuada que detecte los desplazamientos que lo afectan y porque la investigación especializada es todavía incipiente. Sin embargo, es notorio el aumento de “proveedores” no gubernamentales en la educación superior y el repliegue financiero del Estado que año con año canaliza menos recursos a la educación superior pública. Sylvie Didou Aupetit señala que la provisión trasnacional de educación superior en México ha tenido manifestaciones múltiples, pero no suficientemente documentadas, desde la mitad de los años 90 del siglo pasado, cuando instalaron campus en México parte de las pocas instituciones extranjeras como Westhill University, Endicott College y Westbridge University. La autora destaca que tanto especialistas como la prensa han mencionado recurrentemente, en cambio, un hecho hasta ahora aislado: una empresa de Estados Unidos, el grupo Sylvain (Sylvain Learning System), de Baltimore, adquirió una de las grandes universidades privadas conocida como la Universidad del Valle de México, la cual ahora forma ahora parte de un consorcio de universidades en Chile, Suiza, India, España, Costa Rica, Panamá y Estados Unidos, lo que asegura la movilidad de los estudiantes en la propia red y le permite a cada campus presentarse como una opción nacional con proyección internacional3.

Ahora bien, a principios del siglo XXI en México había cerca de 2 millones de estudiantes de educación superior y 72 por ciento de ellos se encontraba en universidades públicas.4 Pero esta “oferta” educativa para los jóvenes de 20 y 24 años cubría sólo 18 por ciento de la población en edad de prepararse en instituciones de educación superior. Ante estas cifras resulta imposible afirmar que la educación superior en México sea un fenómeno de mercado, puesto que el aumento de la población estudiantil en educación superior no se logrará con una mayor “competencia” del mercado privado nacional o trasnacional, sino con una política de Estado que considere ese objetivo como una necesidad de planificación pública. Por otra parte, el aumento del sector privado en educación y la constitución de un sector trasnacional no bastarán para resolver el déficit de oferta en la educación pública, pues el objetivo de estas instituciones no es resolver el insuficiente cupo del sector público, sino captar cierto sector social del total de consumidores posibles de educación superior; es decir, 3 por ciento de la población en edad de recibir tal educación.

Por ello, primero, conviene que la educación superior se vea como una responsabilidad de Estado si el objetivo de la educación es la superación del país mismo y no sólo la preparación de una élite. Segundo, si este propósito de beneficio nacional fuera cierto, el Estado no debería reducir los recursos destinados a las instituciones públicas de educación superior, que son las que afrontan la mayor responsabilidad social, pues tal reducción no generaría mayor “competencia” en el mercado: tal abandono significaría la abdicación del compromiso del Estado en el fortalecimiento de la nación misma. Tercero, como ya hemos dicho, la educación superior privada y trasnacional “capta” a consumidores de una elite social, pero no se propone solucionar el déficit de educación pública ni asegurar la expansión de los servicios educativos en más sectores sociales. Por tanto, cuarto, si lo que nos propusiéramos fuera el desarrollo del país como responsabilidad del Estado, deberíamos ver la educación como un índice esencial de nuestro desarrollo humano y social, como un eje básico de un proceso de bienestar de una sociedad entera, y no como la producción específica de una elite de profesionistas al servicio de las empresas transnacionales.

El conocimiento como patente

Hasta aquí hemos comentado algunos aspectos de la conversión de la educación en un servicio comercial. Ahora pasemos a cierto quiebre esencial en la idea del conocimiento. Antes, cuando la universidad pública era el gran camino para México y los países del sur del continente, creíamos que el conocimiento era un patrimonio de la humanidad, una conquista de la evolución humana. Ahora el conocimiento se está aceleradamente convirtiendo en una patente, en una mercancía, en un secreto de empresas trasnacionales que lo consideran ya no como un patrimonio del ser humano, sino como una propiedad privada. Esto no es una evolución de la especie humana, esto es un retroceso.

En los últimos años del siglo XX se aceleraron en varias zonas de Estados Unidos los acercamientos entre universidades y empresas privadas. O mejor, se iniciaron los procesos de establecimiento de corredores de centros de investigación científica y tecnológica donde la vinculación de universidades ha sido cada vez más estrecha con grandes corporaciones trasnacionales. Uno de los ensayos iniciales más sugerentes sobre este proceso en el caso de universidades y empresas de Estados Unidos fue publicado en 2000 por Masao Miyoshi.5

¿Cómo se han estrechado las relaciones entre la industria y las universidades? Primero han formado compañías que constituyen una comunidad de Investigación y Desarrollo (comúnmente designadas en Estados Unidos como proyectos o comunidades R & D, Research and Development, Investigación y Desarrollo), donde los beneficios para estudiantes y graduados son los empleos y el entrenamiento y los beneficios para las compañías son la información y la tecnología generada por las universidades.

Las patentes académicas sostuvieron 250 mil empleos de alta remuneración y generaron 30 mil millones de dólares en la economía estadunidense en el año fiscal de 1997, cifra destacada en comparación con los 212 mil 500 empleos y los 24 mil 800 millones de dólares del año anterior. Por otro lado, algunas de las universidades ligadas con marcas y compañías han crecido en las corporaciones formando parques industriales de investigación como Silicon Valley, Route 128, Research Triangle (universidades de Duke, de North Carolina y la estatal de North Carolina), Princeton Corridor, Silicon Hills Texas, la Medical Mile (Penn y Temple University) Optics Valley (Universidad de Arizona) y el Golden Triangle (Universidad de California en San Diego). Estos son los nuevos perfiles o entornos, ha comentado Miyoshi, de los campus universitarios estadunidenses a finales del siglo XX, que contrastan, pongamos por caso, con las capillas, pubs y librerías de los venerables campus de Oxford y Cambridge.

Los apoyos de investigación que el sistema de la Universidad de California recibió en 1997 rebasó los mil millones y medio de dólares. Otras universidades dispusieron igualmente de cantidades considerables como la Johns Hopkins University (942 millones de dólares) o el MIT (con 713 millones). Los beneficios que universidades como éstas recibieron de las corporaciones mediante subsidios o fondos especiales o por regalías de patentes cedidas o compartidas, llegaron en 1997 a 11 mil millones de dólares. En otras palabras, en el caso del sistema de la Universidad de California, por cada dólar que el estado proporcionó a la universidad, ésta generó cinco dólares más por otros fondos y mecanismos. Tales argumentos financieros crean la convicción de que esto debe considerarse como el futuro de la investigación universitaria en Estados Unidos y en el mundo.

Pero algunos engaños subyacen en este aparente florecimiento de aportaciones, invenciones, avances tecnológicos, beneficios económicos, empleos, incluso en las urbanizaciones de las áreas donde los corredores de centros de investigación universitaria se han establecido. El primer riesgo está en el hecho mismo de los propósitos centrales de las corporaciones: patentar el conocimiento, es decir, convertirlo en una propiedad intelectual de patente, lo que excluye a “los demás” de participar en él. La comercialización de patentes bloquea e impide el libre flujo de información a través de reportes y publicaciones académicas, como fue habitual en “el pasado de la humanidad”. Las patentes retrasan la diseminación de información y el principio de libre investigación se trunca. Sin embargo, en lo que a razones financieras concierne, la investigación universitaria sostenida con fondos especiales provenientes de consorcios trasnacionales es un apéndice final de una larga cadena educativa que desde el inicio subsidió el Estado a través de la educación básica y la media superior. Ese patrocinio inicial debería bastar para compartir el acceso pleno a todos los descubrimientos e inventos creados en la fase de la educación superior subsidiada por las empresas.

De aquí podemos derivar, por tanto, que si el primer riesgo es la privatización del conocimiento, el segundo es la privatización de los beneficios. Las regalías que los científicos y universidades reciben son mínimas comparadas con las ganancias de las grandes corporaciones trasnacionales y de la elite de los empresarios dirigentes. Miyoshi se pregunta: “¿Debería una parte de estas ganancias corporativas retornar a los contribuyentes?” Podemos afirmar nosotros que hay un engaño al callar el uso de fondos públicos para la investigación, pues los beneficios no retornan a la comunidad.

La privatización del conocimiento

La presencia de la libre empresa en la academia no crea una nueva conciencia académica: la altera, la inmoviliza, la privatiza, la compra, la explota, pero no la conduce ni la fortalece como patrimonio social, cultural ni universitario.6 Lentamente los académicos o investigadores se convierten en empleados o jefes corporativos. Esta es la tendencia en todas las universidades o instituciones de investigación capaces de atraer intereses corporativos. “Pero, ¿y qué ocurre fuera de la comunidad de negocios?”7 Podríamos abundar aún más: ¿qué pasa con la ciencia y la educación humana fuera de la privatización corporativa del conocimiento y las universidades? ¿Hay alguna instancia que asuma este vacío como responsabilidad? No sólo esto: ¿debe alguna instancia académica asumir estos temas como su responsabilidad de análisis e investigación propia?

Decíamos al principio que los vastos y variables conceptos de “conocimiento” y “educación” han recibido diferentes impulsos, orientaciones y recursos cuando el beneficio del proceso educativo se ha concentrado en los objetivos de una elite, de un sector económico o político o de un Estado nacional. También, que en mayor o en menor medida, estas diferentes orientaciones han coexistido en el transcurso de muchos siglos, tal vez milenios. Y que a pesar de esto, algunos valores parecen haber permanecido en la noción del conocimiento como elementos centrales y posibles de la educación: primero, la posibilidad de transmitir el conocimiento; segundo, la posibilidad de producirlo o ampliarlo y, tercero, la posibilidad de beneficiarse de él.

La posibilidad de transmitir el conocimiento constituye la base de la educación, es cierto. Pero esa transmisión depende esencialmente de dos premisas: primero, la naturaleza “transmisible” del conocimiento mismo; segundo, las condiciones sociales que tornen posible esa transmisión. La dinámica actual del mercado trasnacional y privatizador de los servicios de educación inciden negativamente en ambas premisas: socialmente sólo se dan condiciones propicias para que a una elite social pueda transmitirse el conocimiento (es decir, sólo una elite puede convertirse en “un consumidor del servicio de educación” porque el ser consumidor no es un derecho, sino un privilegio: únicamente el que dispone de recursos económicos puede disfrutar de esa transacción comercial). En el campo pedagógico, sólo cierto universo del conocimiento puede transmitirse por las vías de tales servicios: aquel que fundamentalmente interese o sirva a la fuerza de trabajo que internacionalmente necesite el “mercado”, no el que necesite o requiera un país, un pueblo, una nación.

En cuanto al segundo valor que hemos registrado como permanente en la noción del conocimiento, el que corresponde a la posibilidad de producirlo o de ampliarlo, debemos entender que también enfrenta un contexto adverso. Las condiciones actuales reducen cada vez más las posibilidades de entender la producción y ampliación del conocimiento como una acción pública o social; se le tiende a ver como una función privada. Esto genera un grave retroceso en la libertad de investigación y en el intercambio de resultados. La capacidad administrativa de la producción del conocimiento está desplazando la esfera de la capacidad propiamente universitaria y científica.

Este desplazamiento financiero ­básico en el proceso “globalizador” de la producción y ampliación del conocimiento­ se revela a profundidad en el tercer valor que propusimos al inicio de este análisis: los beneficios del conocimiento. Ciertos conocimientos científicos y su producción misma se han convertido en patentes, mercancías y secretos de empresas. Y no se reduce esto al mundo de las patentes medicinales, sino a otros campos: los de la producción de alimentos y granos, los del conocimiento y conservación de la biodiversidad, los del control y tratamiento del agua. Los consorcios trasnacionales avanzan con firmeza en la investigación científica de estas áreas no como proyectos en beneficio de la humanidad, sino como proyectos a costa de clientes cautivos. Las tres últimas administraciones federales de México se han doblegado a esta faceta del conocimiento visto como propiedad de patentes de multinacionales y no como acciones indispensables de gobiernos e instituciones de educación superior.

Desde noviembre de 2003 la administración federal del gobierno mexicano propuso, por ejemplo, como parte de su ejercicio presupuestal para 2004, la desincorporación, liquidación, extinción o fusión de 17 organismos públicos aduciendo escasez de recursos. Entre estos organismos destacaban el Colegio de Postgraduados de la Universidad de Chapingo, el Instituto Nacional de Investigaciones Forestales, Agrícolas y Pecuarias, el Instituto Nacional para el Desarrollo de Capacidades del Sector Rural, la Comisión Nacional de Zonas Aridas, el Instituto Mexicano de Tecnología del Agua, el Fideicomiso de Formación y Capacitación para el Personal de la Marina Mercante, Exportadora de Sal y Transportadora de Sal.8

Cada uno de estos organismos, más que representar una carga presupuestal excesiva para el gobierno mexicano, constituyen un obstáculo para los negocios de trasnacionales vinculadas con la producción alimentaria, el control de suelo, de recursos forestales, de mantos acuíferos, de marina mercante y de comercio de sal. La desaparición de estos organismos adelgaza al Estado mexicano, sí, pero en beneficio del proceso de privatización en estas amplias áreas esenciales para la soberanía y control de nuestros propios recursos forestales, pecuarios, acuíferos y de suelo.

Dejar al país sin recursos humanos de alto nivel en estas áreas esenciales para la vida productiva y económica del país significa ceder el país formalmente al “conocimiento técnico” de los consorcios trasnacionales. Aquí, la renuncia a la transmisión, producción y ampliación del conocimiento, equivale a la renuncia a los beneficios de la educación y el conocimiento mismos.

Algunos se dirán: si ya existen empresas como Kellog’s, Monsanto y Dupont, ¿para qué necesitamos entonces el Colegio de Posgraduados de la Universidad de Chapingo o el Instituto Nacional de Investigaciones Forestales, Agrícolas y Pecuarias? Si hay consorcios trasnacionales capaces de cubrir todas las áreas técnicas del país, ¿para qué ocuparnos de preparar recursos humanos calificados en esas áreas de competencia? Algunos gobiernos creen que deben apartarse de aquellas áreas capaces de convertirse en negocios privados. Lo grave de esto es que el siguiente supuesto podría ser de un momento a otro el siguiente: si ya existen grandes consorcios en el mundo, ¿para qué seguir gastando en el país, para qué gastar en la formación de cuadros científicos nacionales en lugar de gastar en otras áreas estratégicas? En otras palabras, empieza a cancelarse la posibilidad del beneficio público a través de la transmisión del conocimiento y de su producción y ampliación.

La aportación creciente de fondos para numerosas universidades públicas y privadas de Estados Unidos comenzó a modificar la naturaleza de la universidad en ese país, hemos dicho. También comenzó a modificar algunas ideas esenciales sobre el “conocimiento científico”. Tales modificaciones están afectando negativamente los conceptos de universidad, educación superior e investigación científica en otros países de las regiones que la globalización ha convertido en “el sur”. Los beneficios de la educación y del conocimiento, pues, se deslizan aceleradamente a las arcas privadas, no al bienestar de los pueblos.

Pero no hay “mercado” que justifique el desmantelamiento de los estados. Que obligue a los pueblos a aceptar que la educación y el conocimiento se cancelen como parte de una acción social y humana y se reduzcan sólo a un acto comercial. No hay razón comercial que justifique la cancelación de la responsabilidad del Estado con la educación en beneficio de sus propias sociedades. Renunciar a ese compromiso es acelerar el advenimiento de una edad oscura, acelerar el encumbramiento de una elite sobre los pueblos miserables. Es aplaudir el retroceso, no el progreso de la especie humana.

¿Cuál es el papel de las humanidades en este proceso? O mejor, ¿a qué papel han sometido ya a las humanidades en este proceso globalizador y cuál papel podría desempeñar todavía? Veamos dos ejemplos destacados. Primero, el surgimiento de la llamada Comisión Trilateral, fuerza efectiva que se desdibuja detrás de la más familiar y pública fuerza política del Grupo de los Siete.

La responsabilidad de proteger

En julio de 1973, por iniciativa de David Rockefeller, se reunieron en Manhattan, en las oficinas centrales del City Bank, alrededor de 200 personalidades de la política, las finanzas, la industria y la academia provenientes de América del Norte, Europa Occidental y Japón. De estas tres regiones del mundo se derivaron los nombres tanto de la comisión misma (Trilateral) como de sus reportes anuales, The Trialogue, y de sus análisis o reportes temáticos, Triangle papers.9 En el contexto de la guerra fría, el propósito de la comisión fue proteger los intereses de las multinacionales de los países de la triple región y asegurar el control y la expansión de sus mercados mediante la construcción de un nuevo orden internacional que, desde entonces, en función de esa apertura para sus capitales y productos, se llamó de Libre Mercado, que ahora conocemos como globalización.

A lo largo de más de treinta años tales reportes y análisis se centraron en la reforma de instituciones internacionales, globalización de los mercados, medio ambiente, finanzas internacionales, liberación de las economías, regionalización de intercambios y endeudamiento de los países pobres. El proyecto ha sido exitoso, pues la comisión nos ha hecho creer que la globalización es un fenómeno natural, como la lluvia o el verano, y no un proyecto político y económico que nació de la voluntad de una elite mundial. Esta labor de análisis y convencimiento ha sido la aportación de politólogos, juristas, economistas, filósofos; es decir, de humanistas y científicos sociales que estuvieron o están a su servicio, incluido el decano de la Universidad de Harvard, Samuel Huntington, que predice para el futuro inmediato la conversión de los estados soberanos actuales en una especie de gerencias regionales de la globalización. Afirmó, en efecto, que “es un hecho que la naturaleza de los estados se está modificando y que los estados están en proceso de desaparición. Por lo tanto, tenemos que buscar un concepto de autoridad diferente”.10

El segundo ejemplo relevante es el surgimiento, en septiembre de 2000, de la Comisión Internacional sobre Intervención y Soberanía de los Estados (CIISE). Los copresidentes de ésta, Gareth Evans y Mohamed Sahnoun, explicaron en su reporte oficial de septiembre de 200111 que en respuesta al llamamiento del secretario general de la ONU para lograr un consenso en las intervenciones militares o diplomáticas humanitarias en regiones como Ruanda o Srebrinica, “el gobierno de Canadá, junto con un grupo de importantes fundaciones, anunció a la Asamblea General en septiembre de 2000 el establecimiento de la CIISE“, a la cual se pidió “recabar en todo el mundo la mayor variedad posible de opiniones y que preparara un informe que ayudara al secretario general y a las demás partes interesadas a encontrar nuevos puntos de coincidencia”. El informe agrega que debía la comisión dilucidar los aspectos de tipo jurídico, moral, operacional y político que estas intervenciones podían entrañar.

Así, pues, el documento es un importante análisis jurídico, historiográfico, político, diplomático y militar que se sitúa también en el supuesto de un nuevo orden internacional con una nueva idea de los estados y las soberanías. En el contexto de las guerras de intervención y de los ataques del 11 de septiembre de 2001 a las Torres Gemelas de Nueva York, se le tituló prudentemente The responsibility to protect (La responsabilidad de proteger).

Sus aportaciones, cuestionables o no, provienen fundamentalmente de humanistas y requieren de un impostergable, para la salud de la academia y la vida política de los pueblos actuales, un impostergable, decía, análisis independiente, pues en ese reporte se encuentra la nueva formulación de la soberanía de los estados y de la “causa justa” para la intervención militar en guerra preventiva, defensa de pueblos o antiterrorismo.

La política económica global impuesta en el mundo ha producido, por otro lado, un desmesurado avance de la pobreza, un proceso acelerado de concentración de la riqueza en ciertas regiones del planeta y en ciertos estratos sociales de cada una de las economías locales. ¿Qué idea de humanidad supone la libre circulación de capitales y mercancías, pero no la libre circulación del trabajador? ¿Por qué abrir las fronteras para las inversiones y, en cambio, cerrarlas para la inmigración? En los países del llamado primer mundo hay una creciente violencia cultural, laboral, racial, económica y jurídica contra las minorías: sean turcos, población negra, minorías asiáticas o hispánicas. La discriminación racial forma parte de una más profunda gama de exclusiones sociales que invaden áreas políticas, económicas y jurídicas. Otra idea de ser humano surge ahora cuando regiones enteras se tornan prescindibles en la economía del mundo.

En los tiempos todavía no muy remotos de Juan Jacobo Rousseau, la soberanía popular y los derechos esenciales de los ciudadanos se derivaban fundamentalmente de un supuesto político, no histórico, llamado Contrato Social. La globalización está prescindiendo de ese supuesto y ya no es fácil asegurar que la libertad de los pueblos o la soberanía popular signifique la integridad de un Estado. Hay una permanente abdicación de las soberanías en materia de política económica, pues las reglas del comercio no las dictan ya los estados; hay otro poder, tangible en términos financieros y políticos, por encima de ellos.

Hacia un nuevo colonialismo

Estamos viviendo en una época caracterizada, además, por el desplazamiento de las categorías clásicas de la geografía y el ascenso de una nueva forma de composición política y económica del mundo en la que los países se definen con nuevos valores económicos y la población se somete a un nuevo concepto de la naturaleza del hombre y de los derechos humanos. Estamos, en materia económica, ante lo que en buen castellano y en el análisis del pensamiento político clásico debemos llamar un nuevo colonialismo.

Falta ahora, ante estos procesos políticos, sociales y económicos del mundo, empeñarnos en el análisis académico, por fuerza humanístico, no sometido, como en los casos de la Comisión Trilateral o de la CIIS, no sometido, repito, al conflicto de intereses. No es inusual aceptar o rechazar en algunas revistas científicas artículos sobre productos farmacéuticos según apoyen o cuestionen los compromisos o intereses del editor, o que climatólogos nieguen el calentamiento global producido por compañías petroleras o químicas con las cuales tienen lazos económicos o de trabajo. Tampoco es inusual que las corporaciones que financian investigaciones insistan en su derecho de conocer previamente, revisar y, en su caso, aprobar la publicación de reportes de investigación.12

En este sentido y en este contexto, ¿realmente podría cancelarse el concepto de universidad como una comunidad académica? Esta posibilidad ominosa dependería de los intereses privados o públicos, privados o sociales, supranacionales o nacionales, que nosotros propongamos, defendamos o aceptemos fatal o críticamente. Es decir, de nuevo, ¿la educación superior es un segmento del libre mercado que sólo debe capacitar recursos humanos que puedan sobrevivir en la globalización? ¿O el fortalecimiento de la educación misma seguiría siendo el mejor recurso para el fortalecimiento del país entero?

Se deben evitar decisiones de carácter anual y precipitado.

 

Necesaria una política  para financiar la educación

 en Querétaro

José Félix Zavala

 Lo señalado por Juan Ramón De La Fuente, ex rector de la UNAM, ¿ya se habrá analizado por el rector del la UAQ y los diputados locales, o se sigue pensado que la Universidad Oficial debe seguir siendo disminuida y dar paso a la educación privada?

¿Se habrán acabado los privilegios para aceptar alumnos en las facultades con mayor demanda o sigue siendo la mano de Dios quien los elije?

¿Porque son muy pocos los aceptados en la UAQ, respecto a las solicitudes que recibe, impidiendo que los queretanos estén formados íntegramente para enfrentar un mundo que no esperaban?

Vale la pena recordar las palabras de Juan Ramón De L a Fuente:

El ex rector de la UNAM, Juan Ramón de la Fuente, propuso a la Cámara de Diputados construir una clara política de Estado en materia de financiamiento de la educación superior, que evite decisiones de carácter anual, que se toman con tiempo insuficiente y de manera precipitada.Definir una política de financiamiento de la enseñanza superior con criterios explícitos, objetivos y metas evaluables permitirían en un marco de absoluta transparencia, tomar las mejores decisiones en un sector tan delicado para el futuro del país, expuso.

El ex rector también aseguró que debe modernizarse la oferta educativa no sólo de esa casa de estudios, sino de todas las instituciones de educación superior, y advirtió que si el país no invierte más en investigación será difícil que México mejore en competitividad.

Necesitamos construir una red de universidades de clase mundial, para que realmente puedan ser palancas del desarrollo, de la productividad y la competitividad, dijo.

Más tarde, dijo que la atención en la enseñanza superior no debe enfocarse sólo en la UNAM, sino a todo el sistema de universidades públicas y privadas, que también juegan un papel en la formación profesional.

Las universidades, agregó, deben contribuir a formar un sistema educativo de mayor calidad, en términos generales, al actual que una y otra vez, en las diversas evaluaciones, muestra sus limitaciones y sus deficiencias.

De la Fuente expresó su satisfacción porque la Cámara encontrará posibilidades de apoyo al gasto de la universidad, a pesar de la estrechez de los recursos públicos, sobre todo porque se trata probablemente de la mejor inversión que México pueda hacer ahora y en los próximos años. Además, dijo, las universidades públicas del país pueden dar más si cuentan con recursos adicionales.

 

La UNAM, agregó, merece la atención de la autoridad porque desde la óptica de la casa de estudios los grandes retos del país están en la educación, la investigación y la innovación para avanzar en un desarrollo menos desigual, con mayores posibilidades de competir y generar condiciones de vida dignas para más personas.

Refirió que con la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados se ha trabajado, en los meses recientes, en construir elementos que permitan tener una visión de mediano y largo plazo en el financiamiento a la educación superior pública para que pueda dar mejores dividendos.

Después señaló que  el presupuesto de egresos 2007 que se asignó a la UNAM permitirá cumplir sus proyectos, la institución requiere crecer más y abrir nuevos centros de investigación en áreas en las cuales no se generan recursos humanos necesarios.

Movimiento ciudadano en favor de la educación gratuita

 

Llama Hugo Gutiérrez Vega

 a rescatar la escuela pública y el estado laico

Tres niñas declamadoras, cinco mariachis, un guitarrista electrónico, un trovador y hasta decenas de bicitecas se unieron a maestros y padres de familia para dar color al sui generis homenaje en honor del escritor Hugo Gutiérrez Vega, en el contexto de la inauguración de la sede del Movimiento por la Escuela Pública.

Mientras desde la calle llegaba el rumor parlanchín de los jóvenes del Movimiento Biciteca que fueron a saludar al poeta, éste destacaba, en el vestíbulo del edificio de Tabasco 262, colonia Roma, dos aspectos fundamentales para la sociedad y el Estado mexicanos: la educación pública y gratuita, y la laicidad.

La escuela pública, dijo Gutiérrez Vega, es lo mejor de la tradición republicana, con raíces en la Revolución francesa, uno de los movimientos más democratizadores de la historia mundial. Y el Estado laico, agregó, es indispensable para la salud de la República.

El director del suplemento La Jornada Semanal describió los momentos actuales del país como difíciles debido al descontento de la sociedad y el desasosiego ante las instituciones.

Y en ese contexto, dijo, el Movimiento por la Escuela Pública (MEP) da una ruta ciudadana, en apariencia sencilla: la necesidad de mallas solares para los colegios, de nuevos pizarrones y tecnologías, de más y mejores maestros, “porque lo que más importa es el hombre y la mujer nuevos”.

En la escuela se da el mayor proceso de humanización, dijo, junto con la familia, aunque desde hace varios años esta última se encuentra en crisis. La escuela, agregó, mejora en mucho el trabajo realizado en el interior de la familia.

Llamó a los integrantes de ese movimiento ciudadano a seguir impulsando un “humanismo renovador” y a sacar de la crisis los principios de la escuela pública y gratuita y del estado laico.

También participaron el investigador John Ackerman y los maestros Juventino Rodríguez, Leticia Martínez Gallegos y Juan Calvo, coordinador del movimiento y quien recordó que éste se gestó hace dos años en concordancia con planteamientos del ex candidato presidencial Andrés Manuel López Obrador acerca de la educación pública y otros temas nacionales.

Después, Gutiérrez Vega reveló una placa en la entrada del edificio y en el tercer piso cortó el listón de las nuevas oficinas del MEP.

Poco antes, al comenzar el homenaje-inauguración, las pequeñas Estefany Valtierres, Cinthya Barajas y Karen Hernández habían declamado el poema Para la abuela, que hablaba con pájaros creyéndolos angeles, de Gutiérrez Vega.

Luego de que fue leída una síntesis de la carrera literaria y diplomática de Gutiérrez Vega, le obsequiaron una placa en la que lo describen: “Poeta, maestro y trabajador incansable por las mejores causas de la humanidad y por un mundo mejor”