Revista UNAM<\/p>\n
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esumen La contingencia provocada por la pandemia de la covid-19 (del ingl\u00e9s, coronavirus disease 2019) ha generado una situaci\u00f3n in\u00e9dita en los escenarios de la educaci\u00f3n superior en M\u00e9xico y en el mundo. Este documento reporta los resultados de una encuesta aplicada en l\u00ednea a profesores de bachillerato, licenciatura y posgrado de la Universidad Nacional Aut\u00f3noma de M\u00e9xico (unam) el 25 de marzo de 2020. De una muestra de 788 docentes de la unam, respondieron 383 (48.6%), de los cuales 60.5% est\u00e1n de acuerdo con el apoyo institucional que han recibido de la Universidad durante la contingencia. Las principales problem\u00e1ticas a las que se enfrentan son log\u00edsticas (43.3%), tecnol\u00f3gicas (39.7%), pedag\u00f3gicas (35.2%) y socioafectivas (14.9%). En cuanto al uso de la tecnolog\u00eda, para comunicaci\u00f3n usan principalmente el correo electr\u00f3nico, Facebook y WhatsApp; para trabajo acad\u00e9mico, Google Classroom, Moodle y Google Suite; y para trabajo sincr\u00f3nico, Zoom, Google Hangouts y Skype. En su mayor\u00eda, refieren requerir apoyo tecnol\u00f3gico y asesor\u00eda did\u00e1ctica. A la pregunta abierta acerca de las propuestas que solicitan, en orden de importancia \u00e9stas son: formaci\u00f3n pedag\u00f3gica, disponibilidad de recursos digitales, recursos informativos sobre uso de tecnolog\u00edas en educaci\u00f3n, mejora de procesos institucionales, acompa\u00f1amiento pedag\u00f3gico, asesor\u00eda t\u00e9cnica e informaci\u00f3n de los recursos institucionales.<\/p>\n
Introducci\u00f3n<\/p>\n
En diciembre de 2019 se origin\u00f3 en China una enfermedad viral por Coronavirus (covid-19) que se convirti\u00f3 en unos meses en pandemia, con efectos devastadores para todos los integrantes de la sociedad (Yi et al., 2020). En el interconectado mundo moderno, la incertidumbre y sorpresa por lo r\u00e1pido que se ha alterado la vida de pr\u00e1cticamente todos los habitantes del planeta ha creado una situaci\u00f3n in\u00e9dita para todas las organizaciones, incluyendo las instituciones de educaci\u00f3n superior, quienes se han visto obligadas a suspender las actividades acad\u00e9micas cara a cara, en una transici\u00f3n abrupta y obligada a la educaci\u00f3n a distancia mediada por tecnolog\u00eda (Sanz, 2020). La suspensi\u00f3n obligatoria de las clases en todos los niveles educativos, con el confinamiento en casa de estudiantes y profesores, ha creado una red de efectos m\u00faltiples en todos los actores del proceso educativo. En el caso de las universidades, \u00e9stas han tenido que tomar una serie de medidas para acatar las indicaciones gubernamentales, al tiempo que intentan proporcionar a profesores y estudiantes con la infraestructura inform\u00e1tica y tecnol\u00f3gica que les permita continuar con sus actividades acad\u00e9micas a distancia. Esta situaci\u00f3n obligada para transitar de la educaci\u00f3n universitaria presencial y escolarizada a modalidades no presenciales, mediadas por las tecnolog\u00edas del aprendizaje y el conocimiento, puso de manifiesto las necesidades institucionales de infraestructura, sobre todo para repensar c\u00f3mo se quiere que sea la transformaci\u00f3n e implementaci\u00f3n de la ense\u00f1anza, y la nueva cultura y pr\u00e1ctica docentes. Los docentes dejaron el sal\u00f3n de clase tradicional, al que han estado acostumbrados por d\u00e9cadas, para convertirse de manera obligada en usuarios de las herramientas tecnol\u00f3gicas que existen para interactuar a distancia entre ellos mismos y sus estudiantes, al tiempo que tienen que atender las presiones personales del confinamiento y sus implicaciones econ\u00f3micas, de salud y afectivas. Por su parte, los estudiantes, que se encuentran s\u00fabitamente en su casa, comparten, si es que los hay, los dispositivos digitales y la red de internet que usa toda la familia, y tienen la necesidad de continuar sus actividades de aprendizaje de las diversas asignaturas inscritas, a trav\u00e9s de tareas, conferencias virtuales y una serie de deberes que se superponen. Adem\u00e1s, tienen que lidiar con los posibles efectos de la pandemia en la salud, las emociones, actividades f\u00edsicas y las propias de la juventud (The Chronicle of Higher Education, 2020).<\/p>\n
Esta combinaci\u00f3n simult\u00e1nea de entornos complejos ha creado un c\u00f3ctel de acciones y emociones como nunca hab\u00edamos visto, que ha tomado pr\u00e1cticamente por sorpresa a las universidades, la comunidad de profesores, los estudiantes y la sociedad en general. Si a esto se le agrega la profunda incertidumbre, consecuencia de no saber c\u00f3mo avanzar\u00e1 la pandemia en un pa\u00eds como M\u00e9xico, de no saber si nosotros o nuestros seres queridos seremos v\u00edctimas de la infecci\u00f3n y sus complicaciones, de la ausencia de una vacuna y tratamiento espec\u00edfico, y de la falta de certeza de cu\u00e1ndo regresaremos a nuestras actividades cotidianas y cu\u00e1ndo se reabrir\u00e1n las universidades, el resultado es un pasmo que puede llevarnos a la par\u00e1lisis, con consecuencias muy graves para el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, es la oportunidad que tienen profesores y profesoras as\u00ed como administradores de la educaci\u00f3n superior de hacer una pausa y reflexionar atenta y s\u00f3lida, cient\u00edfica y humanamente. Tambi\u00e9n es el momento para explorar, tomar riesgos y enfrentar los desaf\u00edos tecnol\u00f3gicos, pedag\u00f3gicas, did\u00e1cticos y de los contextos de educaci\u00f3n universitaria que son fundamentales para un aprendizaje profesional. Ante el remolino del exceso de informaci\u00f3n acerca del avance de la pandemia, tenemos, en contraste, una ausencia de informaci\u00f3n sobre los efectos que est\u00e1 teniendo en los docentes de las instituciones de educaci\u00f3n superior.<\/p>\n
Por ello, el objetivo de este estudio es reportar los resultados de un cuestionario que se aplic\u00f3 a una muestra de profesores de la unam, para contar con informaci\u00f3n inicial de la realidad y los retos que enfrentan, y que sea \u00fatil para la toma de decisiones a corto, largo y mediano plazo. Material y m\u00e9todo Este es un estudio exploratorio, no experimental y descriptivo, a trav\u00e9s de un cuestionario en l\u00ednea. Escenario. La unam es la universidad m\u00e1s importante de M\u00e9xico, y una de las m\u00e1s grandes del mundo (unam, 2020). En el a\u00f1o 2015 se cre\u00f3 la Coordinaci\u00f3n de Desarrollo Educativo e Innovaci\u00f3n Curricular (codeic), una dependencia a nivel central supeditada a la Secretar\u00eda General, con una serie de funciones que tienen que ver con el desarrollo educativo, la innovaci\u00f3n educativa, los planes y programas de estudios, la formaci\u00f3n docente, la investigaci\u00f3n en educaci\u00f3n y la evaluaci\u00f3n educativa, entre otras (www.codeic.unam.mx). Esta entidad acad\u00e9mico-administrativa es la que realiz\u00f3 el estudio. Muestra. Se recopil\u00f3 una base de correos electr\u00f3nicos de los participantes de educaci\u00f3n continua de la codeic, que en total son 1237 profesores. Se incluyeron s\u00f3lo aquellos docentes cuyo correo electr\u00f3nico ten\u00eda el dominio unam.mx o cuya dependencia de procedencia era de la unam, con lo que quedaron 892 participantes. Los usuarios son profesores de la unam de los tres niveles educativos (bachillerato, licenciatura y posgrado), que de manera espont\u00e1nea han acudido en los \u00faltimos a\u00f1os a cursos, talleres y diplomados en la codeic.<\/p>\n
As\u00ed, es una muestra no probabil\u00edstica e intencional, y por cuotas de profesores, seg\u00fan el nivel educativo en que imparten ense\u00f1anza. El cuestionario se contest\u00f3 de manera voluntaria y en l\u00ednea. Instrumento. Para su dise\u00f1o se integr\u00f3 un grupo de cuatro acad\u00e9micos de la codeic, profesores de la unam de tiempo completo y de asignatura, con posgrado en educaci\u00f3n superior. El objetivo del cuestionario es identificar los retos a los que se enfrentan los docentes universitarios, una vez que se declar\u00f3 la suspensi\u00f3n de actividades presenciales y se transit\u00f3 a las actividades en l\u00ednea debido a la actual pandemia. Se acordaron las categor\u00edas de las problem\u00e1ticas docentes a explorar, y se dise\u00f1\u00f3 \u2014por consenso\u2014 un cuestionario semiestructurado de 18 preguntas, siete de respuesta cerrada, diez de opci\u00f3n m\u00faltiple, en las que se pudo seleccionar m\u00e1s de una alternativa, y una pregunta abierta en la que se les solicit\u00f3 a los profesores la redacci\u00f3n de propuestas a la unam. El cuestionario se encuentra disponible en el anexo 1. Aplicaci\u00f3n del cuestionario. Se realiz\u00f3 una depuraci\u00f3n de los correos de los docentes tras corroborar la vigencia de las direcciones, a trav\u00e9s del servicio Bouncer (https:\/\/usebouncer.com\/), de la que result\u00f3 la cantidad de 788 correos v\u00e1lidos. Se envi\u00f3 el cuestionario de forma masiva y simult\u00e1nea el 25 de marzo de 2020, dos direcciones fueron inv\u00e1lidas, por lo que fueron entregados 786 correos. Se incluy\u00f3 un breve mensaje invitando a responder el cuestionario de forma voluntaria a trav\u00e9s de la liga al instrumento en la plataforma de Google Forms; esta herramienta permiti\u00f3 capturar, monitorear y organizar las respuestas en tiempo real. Se envi\u00f3 a los profesores un recordatorio a las 48 horas, y se decidi\u00f3 realizar el an\u00e1lisis cuando se recibi\u00f3 cerca de 50% de tasa de respuestas. An\u00e1lisis cuantitativo. Los resultados de Google Forms se exportaron a Google Sheets, para realizar la selecci\u00f3n, traducci\u00f3n, transposici\u00f3n y codificaci\u00f3n de los datos, y generar las estad\u00edsticas descriptivas y las gr\u00e1ficas de los resultados. An\u00e1lisis cualitativo. Este an\u00e1lisis abarc\u00f3 las preguntas 8 a 17. Al ser las preguntas 8 a 16 cerradas, se agreg\u00f3 la opci\u00f3n de \u201cOtra\u201d, para dejar la decisi\u00f3n a los docentes de incorporar otras problem\u00e1ticas o herramientas que no estuvieran contempladas en las opciones cerradas. Las opciones de respuesta de la pregunta 8 (cuatro tipos de problem\u00e1ticas: tecnol\u00f3gicas, pedag\u00f3gicas, log\u00edsticas y socioafectivas) no est\u00e1n desagregadas en situaciones o problem\u00e1ticas espec\u00edficas; as\u00ed, la informaci\u00f3n que los docentes proveyeron ayuda a tener una perspectiva general, pero, en la opci\u00f3n abierta, en muchos casos los docentes escribieron m\u00e1s de una problem\u00e1tica particular dada su experiencia durante la transici\u00f3n de la docencia presencial a la no presencial. La pregunta abierta n\u00famero 17 se elabor\u00f3 con la intenci\u00f3n de que los docentes compartieran propuestas acerca de la forma en que consideran que la Universidad los puede apoyar en el contexto de la contingencia. El an\u00e1lisis de la pregunta abierta y de las respuestas en \u201cOtra\u201d de las preguntas cerradas (de la 8 a la 16) se hizo a trav\u00e9s de un an\u00e1lisis de las respuestas, lo que implic\u00f3 leerlas, diferenciar sus temas, clasificarlas y agruparlas sem\u00e1nticamente (Van Dijk, 2000), para posteriormente agruparlas en categor\u00edas (Han, 2008), que permitieran identificar otras problem\u00e1ticas a las que se est\u00e1n enfrentando los docentes, as\u00ed como las propuestas concretas que tienen para que la Universidad los apoye. Resultados Resultados cuantitativos Al quinto d\u00eda de enviado el cuestionario, respondieron 383 docentes (48.6% de la poblaci\u00f3n encuestada), con lo que se hizo un cierre para el presente an\u00e1lisis. El registro de correos electr\u00f3nicos de educaci\u00f3n continua de la codeic est\u00e1 integrado por un porcentaje mayor de correos de profesoras mujeres (64%), y menor de profesores hombres (36%), lo que marca una diferencia inicial, seg\u00fan sexo, en la muestra de docentes que contest\u00f3 el cuestionario. El cuestionario fue respondido por 212 mujeres (55.4%) y 166 hombres (43.3%), distribuidos por edades como se puede ver en la figura 1.<\/p>\n
Figura 1. Distribuci\u00f3n por sexo y edad de los docentes de la UNAM que respondieron el cuestionario (n=378). Respondieron 268 profesores de asignatura (70%) y 115 profesores de carrera (30%). En cuanto al nivel educativo en el que imparten clases, la mayor\u00eda fue de licenciatura (73.4%, ver figura 2).<\/p>\n
Figura 2. Niveles educativos en los que imparten clases los docentes que respondieron el cuestionario (n=375). Suman m\u00e1s de 383 porque algunos docentes imparten clase en m\u00e1s de un nivel. En la pregunta acerca del n\u00famero de grupos de estudiantes que atienden, la mayor\u00eda tiene de 1 a 3 grupos, aunque hay un n\u00famero no trivial de docentes que tienen m\u00e1s de 3 grupos (ver figura 3).<\/p>\n
Figura 3. N\u00famero de grupos, por nivel educativo, a quienes imparten clases los docentes. La mayor\u00eda de los docentes tiene menos de 40 estudiantes en promedio, aunque hay varios profesores que tienen m\u00e1s de 80 estudiantes, principalmente en bachillerato y licenciatura (ver figura 4).<\/p>\n
Figura 4. N\u00famero promedio de estudiantes que atiende cada profesor encuestado, por nivel educativo. A la pregunta \u201cEl apoyo institucional que has recibido de la Universidad para transformar tus actividades docentes a distancia ha sido adecuado\u201d, 60.5% de los encuestados respondi\u00f3 estar de acuerdo o totalmente de acuerdo (ver figura 5).<\/p>\n
Figura 5. Grado de acuerdo con lo adecuado del apoyo institucional a los profesores al inicio de la contingencia. A la pregunta de si conocen el Campus Virtual de la unam (https:\/\/distancia.cuaed.unam.mx), la herramienta institucional m\u00e1s importante para continuar la misi\u00f3n docente durante la contingencia, 54.7% respondi\u00f3 que s\u00ed. Acerca de los tipos de problem\u00e1ticas a las que se est\u00e1n enfrentando para transformar sus actividades docentes a la modalidad a distancia, \u00e9stas se agruparon en cuatro tipos y consideran lo siguiente:<\/p>\n
Log\u00edsticas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el manejo del tiempo, los horarios de clase, los espacios f\u00edsicos para trabajar a distancia, la comunicaci\u00f3n institucional, entre otras.
\nTecnol\u00f3gicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el acceso a internet, la disposici\u00f3n de equipos de c\u00f3mputo, los conocimientos de plataformas educativas, entre otras.
\nPedag\u00f3gicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el conocimiento de herramientas did\u00e1cticas de educaci\u00f3n a distancia, el manejo de grupos a distancia, la evaluaci\u00f3n de los estudiantes, entre otras.
\nSocioafectivas. Se refieren a circunstancias relacionadas con aspectos emocionales, afectivos y de la salud que viven los docentes, como sentimientos de tristeza, frustraci\u00f3n, ansiedad, cansancio, entre otras.
\nSe encontr\u00f3 que las problem\u00e1ticas m\u00e1s frecuentes de los profesores son las log\u00edsticas (43.3%), seguidas por las tecnol\u00f3gicas (39.7%), despu\u00e9s las pedag\u00f3gicas (35.2%) y en menor proporci\u00f3n las socioafectivas (14.9%) (ver figura 6). En esta pregunta, los profesores encuestados tambi\u00e9n ten\u00edan la opci\u00f3n de contestar \u201cOtros\u201d y manifestar de manera expl\u00edcita la problem\u00e1tica a la que se enfrentan. El an\u00e1lisis de las respuestas con la opci\u00f3n abierta se detalla en la secci\u00f3n acerca de los \u201cResultados cualitativos\u201d, en el apartado de la pregunta 8.<\/p>\n
Figura 6. Problem\u00e1ticas m\u00e1s frecuentes a las que se enfrentan los docentes y los estudiantes (desde la perspectiva de los docentes), para transformar su pr\u00e1ctica hacia una modalidad no presencial. Los tipos de problem\u00e1ticas que enfrentan los estudiantes para continuar sus estudios durante la contingencia, desde la perspectiva de los docentes, se clasificaron de la siguiente manera:
\nTecnol\u00f3gicas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el acceso a internet, disposici\u00f3n de equipos de c\u00f3mputo, conocimientos de plataformas educativas, entre otras.
\nLog\u00edsticas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el manejo del tiempo, los horarios de clase, los espacios f\u00edsicos para trabajar a distancia, la comunicaci\u00f3n institucional, entre otras.
\nEducativas. Se refieren a circunstancias relacionadas con el conocimiento de herramientas de educaci\u00f3n a distancia, la participaci\u00f3n a distancia, env\u00edo de actividades y tareas, entre otras.
\nSocioafectivas. Se refieren a circunstancias relacionadas con aspectos emocionales, afectivos y de salud que viven los estudiantes como sentimientos de tristeza, frustraci\u00f3n, ansiedad, cansancio, falta de motivaci\u00f3n, aburrimiento, entre otras.
\nSe encontr\u00f3 que las problem\u00e1ticas del estudiante, desde la perspectiva del docente, con m\u00e1s frecuencia son las tecnol\u00f3gicas (61.6%), seguidas por las log\u00edsticas (51.2%), posteriormente las educativas (39.2%) y, por \u00faltimo, las socioafectivas (33.9%) (ver figura 6). En esta pregunta los profesores encuestados tambi\u00e9n ten\u00edan la opci\u00f3n de contestar \u201cOtras\u201d problem\u00e1ticas y manifestar de manera espec\u00edfica a cu\u00e1les se enfrentan. Como ya se mencion\u00f3, el an\u00e1lisis de las respuestas abiertas se detalla en la secci\u00f3n de los \u201cResultados cualitativos\u201d, en este caso dicho an\u00e1lisis se encuentra en el apartado de la pregunta 9. Los recursos tecnol\u00f3gicos utilizados para el trabajo docente a distancia se agruparon en cuatro tipos:
\ncos por parte de los profesores para comunicaci\u00f3n.<\/p>\n
Figura 9. Uso de recursos tecnol\u00f3gicos por parte de los profesores para trabajo acad\u00e9mico.<\/p>\n
Figura 10. Uso de recursos tecnol\u00f3gicos de almacenamiento por parte de los profesores.<\/p>\n
Figura 11. Uso de recursos tecnol\u00f3gicos por parte de los profesores para trabajo sincr\u00f3nico. A la pregunta de cu\u00e1les recursos tecnol\u00f3gicos les interesa aprender a utilizar para sus actividades docentes a distancia, respondieron con los datos de la figura 12.<\/p>\n
Figura 12. Variedad de recursos tecnol\u00f3gicos que los docentes desean aprender a utilizar para la educaci\u00f3n no presencial. A la pregunta acerca del tipo de apoyo institucional que requieren los docentes para llevar a cabo sus cursos a distancia, respondieron: apoyo t\u00e9cnico para el uso de las herramientas tecnol\u00f3gicas (59.3%) y asesor\u00eda did\u00e1ctica (40.7%). Con respecto a los medios por los que preferir\u00edan recibir comunicaciones de la instituci\u00f3n, 80.7% dijo que por correo electr\u00f3nico, 44.9% por las p\u00e1ginas de internet institucionales, 33.4% por redes sociales (Facebook, Twitter, WhatsApp) y 25.1% por el canal de YouTube. Resultados cualitativos En la opci\u00f3n \u201cOtros\u201d de la pregunta 8 (\u201c\u00bfCon qu\u00e9 tipos de problem\u00e1ticas te est\u00e1s enfrentando para transformar tus actividades docentes?\u201d) se obtuvieron 36 respuestas abiertas que se agruparon en cuatro categor\u00edas:
\nLa din\u00e1mica y carga de trabajo que implica ejercer la docencia de manera no presencial.
\nLas dificultades que los docentes perciben que tienen sus estudiantes, las cuales van desde problemas de actitud y disposici\u00f3n, hasta dificultades en la disponibilidad y uso de las tecnolog\u00edas.
\nLas situaciones personales de los docentes que dificultan trabajar bajo esta modalidad.
\nLas situaciones institucionales de las dependencias.
\nEstas categor\u00edas se entienden como problem\u00e1ticas adicionales a las que conten\u00edan las opciones de respuestas y a las que los docentes se est\u00e1n enfrentando. En la categor\u00eda 1, se identifican situaciones relacionadas con la transici\u00f3n que los docentes deben de hacer hacia una modalidad no presencial y ante la cual dicen carecer de condiciones materiales y habilidades, como se ilustra en la siguiente cita:<\/p>\n
\u201cEn mi caso las actividades est\u00e1n pensadas en curso presencial el uso de la plataforma requiere un dise\u00f1o instruccional que no tengo dise\u00f1ado (por razones l\u00f3gicas) y gasto mucho tiempo en ver dudas, revisar, retroalimentar, adem\u00e1s de que muchos alumnos no se han conectado\u201d.<\/p>\n
En la categor\u00eda 2, se encuentran aquellas respuestas que ubican la problem\u00e1tica en los estudiantes y que en la pregunta 9 se trata de explorar con mayor amplitud; sin embargo, destaca la transferencia de la responsabilidad que los docentes hacen hacia los estudiantes y que sit\u00faa la problem\u00e1tica como un tema de actitud.
\n\u201cQue, en los estudiantes, no veo su inter\u00e9s y espero que los resultados sean favorables\u201d.<\/p>\n
Sobre las categor\u00edas 3 y 4, aunque obedecen a dos situaciones que en apariencia pueden no tener relaci\u00f3n, lo personal y lo institucional, es importante replantear ambas problem\u00e1ticas en tanto el docente no puede concebirse como un sujeto unidimensional, sino como sujeto que posee una historia personal (Tardfiff, 2014), que a veces ve dificultado su desempe\u00f1o en tanto tiene que cumplir con responsabilidades familiares o laborales, que se hacen patentes en una situaci\u00f3n de contingencia como la que se vive. Esto queda de manifiesto en el siguiente testimonio, el cual tambi\u00e9n sugiere una situaci\u00f3n de g\u00e9nero:<\/p>\n
\u201cEs complicado trabajar en casa y lidiar con las tareas del hogar todo al mismo tiempo\u201d.
\nEn ese sentido, lo institucional m\u00e1s que una problem\u00e1tica deber\u00eda de concebirse como un sistema de apoyo que el docente conoce para llevar a cabo su tarea de la mejor manera posible.
\n\u201cPr\u00e1cticamente nos faltaban 2 semanas para concluir el ciclo escolar y s\u00f3lo solicitamos algunas tareas para su entrega v\u00eda correo electr\u00f3nico, sin embargo, considero muy importante conocer el Campus virtual de la cuaed\u201d.
\nEn el caso de la opci\u00f3n \u201cOtros\u201d de la pregunta 9 (\u201cDesde tu perspectiva \u00bfcon qu\u00e9 tipos de problem\u00e1ticas se est\u00e1n enfrentando tus estudiantes para continuar con tus cursos a distancia?\u201d), \u00e9sta tambi\u00e9n present\u00f3 una proporci\u00f3n baja de respuestas abiertas. Dado que es una pregunta sobre las problem\u00e1ticas que los docentes perciben que tienen sus estudiantes, la informaci\u00f3n que pueden proveer puede presentar sesgos. A pesar de ello, se destaca que la problem\u00e1tica percibida se puede resumir en las dificultades pedag\u00f3gicas de transitar de una modalidad presencial y tradicional a una modalidad no presencial, lo cual es consistente con los resultados de la pregunta 8. Las respuestas abiertas para esta pregunta se agruparon en las siguientes categor\u00edas:
\nBaja disposici\u00f3n y actitud que los docentes perciben en sus estudiantes.
\nFalta de habilidades digitales y de estudio que los docentes perciben en sus estudiantes para poder trabajar bajo una modalidad no presencial.
\nLimitado o nulo acceso a la tecnolog\u00eda que los docentes identifican que sus estudiantes tienen debido a carencias econ\u00f3micas.
\nProblemas de comunicaci\u00f3n entre docentes y estudiantes.
\nM\u00e1s all\u00e1 de la identificaci\u00f3n de las problem\u00e1ticas a las que se enfrentan los estudiantes, lo que importa de esta pregunta es la idea que los docentes tienen sobre su estudiantado. Las dos primeras categor\u00edas se construyen bajo la idea de que, como en el caso de la categor\u00eda 2 de la pregunta anterior, se transfiere en alguna medida la responsabilidad de la eficacia de la pr\u00e1ctica escolar a una situaci\u00f3n de actitudes y disposici\u00f3n que se concentra en el estudiante. Sin restar peso al tema actitudinal del estudiantado, queda el punto de las dificultades que los docentes est\u00e1n teniendo para adaptar su pr\u00e1ctica y a partir de ella detonar el inter\u00e9s y participaci\u00f3n de sus estudiantes. Y tambi\u00e9n queda la duda acerca de los procesos de autorregulaci\u00f3n y autobservaci\u00f3n del profesor sobre sus propias competencias pedag\u00f3gicas para la ense\u00f1anza a distancia y del conocimiento del contenido, adem\u00e1s del conocimiento tecnol\u00f3gico; lo que se conoce como el conocimiento tecnol\u00f3gico, pedag\u00f3gico y del contenido (tpack, por sus siglas en ingl\u00e9s, Bahcivan y Cobern, 2016; Glowats y O\u2019Brien, 2017; Rienties, et al., 2013). Respecto de la pregunta 17, la cual pide a los docentes realizar propuestas concretas para que la Universidad los apoye ante la contingencia, se pudieron identificar siete categor\u00edas o tem\u00e1ticas que agrupan 407 respuestas. En la figura 13, se observa la distribuci\u00f3n de categor\u00edas.<\/p>\n
Figura 13. Categor\u00edas de propuestas de los docentes a la instituci\u00f3n (407 respuestas). Si bien hubo muchos docentes que no contestaron esta pregunta (24%), se pueden apreciar dos tem\u00e1ticas importantes: la formaci\u00f3n pedag\u00f3gica (23%) y la disponibilidad de recursos digitales (14%). La categor\u00eda en que m\u00e1s docentes coincidieron fue la de formaci\u00f3n pedag\u00f3gica, con 23% de las respuestas. En \u00e9sta se agruparon propuestas que resaltan la necesidad de procesos formativos de actualizaci\u00f3n docente para apropiarse de recursos digitales \u00fatiles para llevar a cabo sus clases a distancia. De esta manera, se hizo referencia a la necesidad de formarse alrededor de aspectos como la manera de redistribuir el tiempo, el conocimiento de herramientas digitales, el dise\u00f1o instruccional en una plataforma en l\u00ednea, las formas de evaluaci\u00f3n y la creaci\u00f3n de contenidos, entre otras cosas. Algunos ejemplos de estas respuestas son las siguientes:
\n\u201cEn general, a trav\u00e9s de mi dependencia estoy siendo apoyada. Pero me gustar\u00eda recibir cursos de capacitaci\u00f3n tecnol\u00f3gica para aprender a manejar m\u00e1s y mejor las tics\u201d.
\n\u201cOtorgar clases sobre did\u00e1ctica, manejo de grupo y control emocional de grupos online\u201d.
\n\u201cTal vez el mayor reto es la evaluaci\u00f3n a distancia. Propuesta de estrategias de evaluaci\u00f3n a distancia\u201d.
\nEstos ejemplos resaltan la necesidad de formaci\u00f3n profesional relacionada con aspectos sobre el uso y manejo de las tecnolog\u00edas, pero no de forma instrumental, sino de un uso contextualizado relacionado con la did\u00e1ctica, las din\u00e1micas grupales, las interacciones y las formas de evaluaci\u00f3n, entre otras cosas, que son aspectos educativos que se presentan en el trabajo mediado por alg\u00fan entorno virtual. Este aspecto tambi\u00e9n refleja el desconocimiento de muchos de los docentes sobre c\u00f3mo incorporar las tecnolog\u00edas digitales para fines acad\u00e9micos; es decir, si bien algunos pueden emplear diversas tecnolog\u00edas en su vida cotidiana, muchos no han incorporado estos recursos en sus asignaturas y las actividades que ocurren en el aula. Existen dudas sobre c\u00f3mo continuar la planeaci\u00f3n que ten\u00edan en las clases presenciales y c\u00f3mo, bajo las actuales circunstancias, las actividades planeadas podr\u00edan adaptarse o continuar us\u00e1ndose. As\u00ed, esta categor\u00eda est\u00e1 alineada con las problem\u00e1ticas expresadas por los propios docentes en la pregunta 8. La disponibilidad de recursos digitales fue la segunda categor\u00eda en la que m\u00e1s se agruparon las propuestas hechas por los docentes, \u00e9sta hace referencia a las condiciones materiales que son necesarias para el desarrollo \u00f3ptimo de las clases a distancia a trav\u00e9s de medios digitales. Las propuestas de los docentes se dirigieron al aspecto de la infraestructura digital necesaria, lo cual implica la disponibilidad de dispositivos y 28 herramientas digitales como equipos de c\u00f3mputo, plataformas adecuadas, cuentas de correo institucionales, conectividad a internet con un ancho de banda adecuado, entre otros. De esta manera, algunos docentes afirmaron la necesidad de:
\n\u201cApoyos para los estudiantes que no tienen acceso a recursos tecnol\u00f3gicos para que puedan incorporarse a esta forma de trabajo\u201d.
\n\u201cRecursos de ancho de banda para agilizar la comunicaci\u00f3n y transferencia de datos\u201d.
\n\u201cLa impartici\u00f3n de clases se est\u00e1 llevando desde casa, pero con celular propio. Para impartir clases que impacten en el aprendizaje del alumno, es necesario contar con herramientas para uso a distancia, laptop o PC, pizarr\u00f3n blanco o pizarr\u00f3n electr\u00f3nico, al menos Tablet de 10\u201d.
\n\u201cS\u00f3lo la tecnolog\u00eda que una computadora de hace 6 a\u00f1os pueda manejar. Windows 7\u201d.
\nComo se puede apreciar en el primer comentario, los docentes no s\u00f3lo se preocupan por sus propias condiciones, sino que tambi\u00e9n tienen en cuenta las condiciones de sus estudiantes; esto a su vez es consistente con lo reportado en la pregunta 9. Los otros ejemplos de respuestas hacen referencia a dispositivos y conectividad, aunque el \u00faltimo comentario resalta las condiciones de acceso que incluyen equipos desactualizados, equipos viejos y posiblemente da\u00f1ados, motivo por el cual puede haber dificultades para emplear los recursos que se est\u00e1n ofreciendo a los docentes. En estos casos, es necesario contar con alternativas para quienes tienen ese tipo de dificultades, ya que la necesidad expresada por los docentes se increment\u00f3 conforme pasaban los d\u00edas, quiz\u00e1 tras haber evaluado el funcionamiento de los dispositivos y recursos digitales, y despu\u00e9s de sus experiencias concretas en los primeros d\u00edas de la contingencia sanitaria. Para los lectores interesados, el reporte completo del cuestionario se encuentra disponible como anexo 2. Discusi\u00f3n y conclusiones La contingencia derivada de la pandemia covid-19 ha puesto contra la pared a gobiernos, sistemas de salud, a la econom\u00eda global y a las instituciones educativas (Sanz, 2020). En el caso de la educaci\u00f3n superior uno de los efectos inmediatos m\u00e1s importantes es el s\u00fabito golpe de tim\u00f3n para migrar totalmente a la modalidad de educaci\u00f3n a distancia, a trav\u00e9s de educaci\u00f3n mediada por tecnolog\u00eda (The Chronicle of Higher Education, 2020). Esta repentina nueva realidad ha puesto en una situaci\u00f3n inesperada a los docentes de educaci\u00f3n superior que, adem\u00e1s de atender su situaci\u00f3n personal, familiar y profesional (en el caso de actividades esenciales), tienen la responsabilidad de dar continuidad a las actividades de ense\u00f1anza con sus estudiantes, lo que est\u00e1 generando una gran cantidad de situaciones complejas que deben enfrentarse a corto, mediano y largo plazo, para disminuir, en lo posible, el impacto en el aprendizaje y la formaci\u00f3n profesional de los estudiantes universitarios (Sanz, 2020). En esta situaci\u00f3n es fundamental aprender las lecciones de otros pa\u00edses en cuanto a las decisiones de los gobiernos y sistemas de salud para prevenir y atender a la poblaci\u00f3n acerca de la pandemia por covid-19, y al manejo de estrategias y pol\u00edticas de salud p\u00fablica, como son el uso de pruebas diagn\u00f3sticas para el virus y la pronta adopci\u00f3n de medidas de distanciamiento social. Aunque en lo que respecta a los aspectos sociales de la educaci\u00f3n, es crucial tomar en cuenta el contexto local. Por ello, es indispensable identificar las problem\u00e1ticas que viven los docentes y estudiantes de nuestro medio, para estar en condiciones de tomar decisiones razonadas, razonables e informadas por nuestra realidad. Por lo anterior, la unam realiz\u00f3 el presente estudio, en una muestra de profesores de los diferentes niveles educativos que se imparten, para obtener con rapidez un diagn\u00f3stico sobre algunos elementos de informaci\u00f3n necesarios, que permitieran retroalimentar a las autoridades universitarias en general, a los directores de facultades y escuelas en particular, as\u00ed como a los docentes mismos, con el fin de continuar enfrentando, de la forma m\u00e1s focalizada posible, el problema educativo que est\u00e1 afectando gravemente al sistema educativo nacional. Comienzan a surgir reportes formales de los problemas a los que se est\u00e1n enfrentando los docentes de educaci\u00f3n superior en nuestro medio, pero hasta donde pudimos investigar, el presente reporte es el primero de nuestra instituci\u00f3n. La tasa de respuesta que se obtuvo fue elevada para una encuesta en l\u00ednea, de casi 50%, cuando generalmente la respuesta a esta modalidad de cuestionarios es baja \u2014aproximadamente 33%\u2014, comparada con las encuestas cara a cara, que es de 56%, aunque se realicen con buenas pr\u00e1cticas (Duncan, 2008). En la actualidad, como nos consta a los acad\u00e9micos que realizamos investigaci\u00f3n en educaci\u00f3n, la tasa de respuesta a cuestionarios en l\u00ednea ha disminuido dram\u00e1ticamente, en algunos casos es menor a 10%, porcentaje con el que es dif\u00edcil establecer inferencias apropiadas. En nuestro estudio, la sencillez del instrumento y el corto tiempo requerido para su respuesta probablemente contribuyeron a la elevada tasa de respuesta, pero, sobre todo, creemos que jug\u00f3 a nuestro favor la intensa motivaci\u00f3n de los docentes en el contexto actual de incertidumbre y necesidad de ayuda. En el estudio obtuvimos respuestas predominantemente de mujeres docentes (56.1%), lo cual contrasta con la composici\u00f3n de la poblaci\u00f3n acad\u00e9mica de la unam, en la que las mujeres son aproximadamente 45% del profesorado (S\u00e1nchez Mendiola, 2019). Debe recordarse que la poblaci\u00f3n que respondi\u00f3 el cuestionario proven\u00eda del registro de docentes que han participado en actividades de educaci\u00f3n continua de la codeic, la cual re\u00fane una mayor cantidad de docentes mujeres (64%); esta diferencia de g\u00e9nero podr\u00eda deberse a que las profesoras, por diversas razones, tienden a asistir con mayor frecuencia a actividades de educaci\u00f3n continua que los profesores (Toutkoushian, 1999). Por otra parte, de los docentes que respondieron la encuesta 70% corresponde a profesores de asignatura, cifra que concuerda con el porcentaje global de acad\u00e9micos de la unam con este nombramiento, que es de aproximadamente 67.1%. La mayor\u00eda de los profesores en nuestra instituci\u00f3n son de asignatura, y pudiera ser que son los que m\u00e1s buscan actividades de formaci\u00f3n docente (S\u00e1nchez Mendiola, 2019).<\/p>\n
El reto de la educaci\u00f3n a distancia var\u00eda sustancialmente por nivel educativo. No es lo mismo ense\u00f1ar a estudiantes de bachillerato, que de licenciatura o de posgrado, ya que la autonom\u00eda para el aprendizaje de las experiencias en la escolaridad previa de educaci\u00f3n superior, el nivel de conocimientos y el dominio de habilidades es diferente, as\u00ed como la estructura y el nivel de profundidad de los planes y programas de estudio, los m\u00e9todos de ense\u00f1anza y el n\u00famero de estudiantes por grupo. La mayor\u00eda de los docentes que respondieron el cuestionario son profesores de licenciatura, aunque est\u00e1n representados tambi\u00e9n profesores de bachillerato y posgrado. Llama la atenci\u00f3n que hay un n\u00famero sustancial de profesores que tienen m\u00e1s de dos grupos, principalmente en bachillerato y licenciatura, la mayor parte de los cuales est\u00e1 compuesto por 40 estudiantes o m\u00e1s. Algunos docentes tienen simult\u00e1neamente m\u00e1s de cuatro grupos y, por consiguiente, atienden a m\u00e1s de 80 estudiantes, lo que los coloca en situaci\u00f3n particularmente dif\u00edcil para desarrollar actividades educativas no presenciales satisfactorias. En educaci\u00f3n en l\u00ednea, el n\u00famero \u00f3ptimo de estudiantes por grupo es variable, dependiendo del nivel educativo, los objetivos del curr\u00edculo, las habilidades y experiencia en el uso de tic de docentes y estudiantes. La literatura sugiere que, para docentes noveles en educaci\u00f3n a distancia, un tama\u00f1o de clase de 12 estudiantes por instructor es apropiado (Sieber, 2005). Algunos autores sugieren que el l\u00edmite superior para atender adecuadamente a estudiantes de pregrado es de 20 por clase, y para el posgrado de 8 a 15 estudiantes por instructor (Taft, 2011), lo cual es muy dif\u00edcil de lograr en universidades p\u00fablicas de pa\u00edses como el nuestro. Es importante tratar de lograr un tama\u00f1o de clase que logre un balance adecuado de interacci\u00f3n en el curso, \u201cni tan grande que los estudiantes se sientan perdidos y desconectados, ni tan peque\u00f1o que haya muy pocas oportunidades de interacci\u00f3n\u201d (Burruss et al., 2009). En M\u00e9xico existe una importante presi\u00f3n para que las universidades p\u00fablicas incrementen su matr\u00edcula, por lo que nuestras instituciones tienden a hacerlo en la modalidad a distancia, ya que existe la falsa creencia de que este tipo de ense\u00f1anza es menos exigente, con aprendizajes de menor calidad, que se requieren menos aulas y profesores, y, en general, que es menos efectiva y deseable por los estudiantes que la educaci\u00f3n presencial. Pero es un hecho que la educaci\u00f3n en l\u00ednea requiere m\u00e1s carga de trabajo por parte del docente, comparada con la educaci\u00f3n tradicional y, por lo menos, 14% m\u00e1s de inversi\u00f3n de tiempo (Tomei, 2006). La emergencia actual nos est\u00e1 demostrando la importancia de la incorporaci\u00f3n del trabajo en l\u00ednea en combinaci\u00f3n con el trabajo presencial, que es fundamental que las universidades utilicemos la evidencia publicada sobre la educaci\u00f3n a distancia para la toma de decisiones institucionales, y que hagamos un gran esfuerzo para adaptar nuestras necesidades a la realidad local (Samperio-Pacheco y Barrag\u00e1n-L\u00f3pez, 2018). En las respuestas de la encuesta, 60.5% de los docentes est\u00e1 de acuerdo con el apoyo institucional que ha recibido para realizar sus tareas educativas en el momento inicial de la contingencia. Sin embargo, conforme transcurra el tiempo y se prolongue la suspensi\u00f3n de actividades presenciales en las universidades, este porcentaje puede cambiar al adquirir conciencia de que ya no se trata solamente de una respuesta urgente a una situaci\u00f3n aguda, sino de una necesidad cuasi permanente de utilizar la educaci\u00f3n a distancia como una modalidad educativa pr\u00e1cticamente obligatoria. No es lo mismo responder a una cat\u00e1strofe masiva mostrando solidaridad y entusiasmo, que incorporar las actividades que no se estaba acostumbrado a realizar en la cotidianeidad (Hodges, 2020). Por otra parte, cerca de la mitad de los docentes de esta muestra desconoc\u00edan la existencia del Campus Virtual de la unam (https:\/\/distancia.cuaed.unam.mx\/campusvirtual.html), la respuesta institucional m\u00e1s importante para enfrentar la transici\u00f3n de la modalidad presencial a la educaci\u00f3n a distancia. Esto sugiere que lo abrupto del cambio rebas\u00f3, en cierta manera, la capacidad de comunicaci\u00f3n institucional en una organizaci\u00f3n tan heterog\u00e9nea y compleja como la nuestra. Seguramente esta cifra ha disminuido notoriamente en los \u00faltimos d\u00edas, al realizarse una intensa campa\u00f1a de difusi\u00f3n para el uso de este recurso. Incluso la misma encuesta sirvi\u00f3 de veh\u00edculo de informaci\u00f3n al hacer la pregunta, ya que se acompa\u00f1aba de la liga del sitio del Campus Virtual. Los retos que enfrentamos los docentes para usar las tecnolog\u00edas de informaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n (tic) y transformar su uso meramente t\u00e9cnico al manejo de herramientas pedag\u00f3gicamente \u00fatiles (tac, tecnolog\u00edas para el aprendizaje y el conocimiento) han sido ampliamente estudiados a nivel global y en nuestra instituci\u00f3n (Zubieta, Bautista y Quijano, 2012). En nuestro estudio encontramos que los docentes afirman que las problem\u00e1ticas log\u00edsticas y tecnol\u00f3gicas son las m\u00e1s importantes, seguidas por las pedag\u00f3gicas y en \u00faltimo lugar las socioafectivas. Estos datos sugieren que la inmediatez del reto y la muralla virtual de la pobre infraestructura de comunicaciones de nuestro pa\u00eds, as\u00ed como la brecha digital existente entre diversos sectores de la sociedad (tanto en docentes como en estudiantes), hacen que estas problem\u00e1ticas est\u00e9n en la mira inmediata del profesorado. Por supuesto que es pr\u00e1cticamente imposible realizar educaci\u00f3n mediada por tecnolog\u00eda si se carece de la misma, o \u00e9sta es de calidad sub\u00f3ptima, por lo que dicha percepci\u00f3n es entendible. A corto, mediano y largo plazo, las universidades y las autoridades de cada pa\u00eds necesitan realizar acciones efectivas y hacia la democratizaci\u00f3n de las tac para que esta brecha tecnol\u00f3gica disminuya, y que los estudiantes y profesores que no tienen acceso a la red, o que no tienen dispositivos digitales en casa, reciban de alguna manera apoyo institucional para cubrir estas carencias, adem\u00e1s de que tanto ellos como quienes s\u00ed los tienen accedan a la educaci\u00f3n con las condiciones adecuadas. Llama la atenci\u00f3n que las problem\u00e1ticas pedag\u00f3gicas y socioafectivas se consideran menos importantes, lo que seguramente cambiar\u00e1 conforme progrese y se mantenga el cierre de las actividades presenciales. Estas problem\u00e1ticas, no por ser mencionadas como menos importantes no deben tomarse en cuenta, ya que la efectividad de la ense\u00f1anza y el aprendizaje dependen de que las actividades educativas tengan fundamentos pedag\u00f3gicos, y que los profesores y alumnos tengan un m\u00ednimo de estabilidad socioemocional (Tyng Cha, 2017). Las herramientas utilizadas por los docentes para comunicaci\u00f3n, trabajo acad\u00e9mico, trabajo sincr\u00f3nico y almacenamiento son similares a las publicadas en la literatura internacional y nacional (Zubieta, Bautista y Quijano, 2012). Estas herramientas han ido evolucionando en las \u00faltimas d\u00e9cadas, pero su intencionalidad se ha mantenido m\u00e1s o menos estable, es decir, necesitamos tecnolog\u00edas para buscar y compartir informaci\u00f3n, para interactuar con colegas y estudiantes, y para almacenar y distribuir lecturas, videos o tareas. Tal vez una de las lecciones m\u00e1s importantes del momento actual es que la diseminaci\u00f3n del uso de estas herramientas en la comunidad de profesores y en las entidades en que se desempe\u00f1an ha sido demasiado lenta, y hasta que nos vimos inmersos en una contingencia como la presente las estamos incorporando, sencillamente porque no hay alternativa. A partir de ahora no tenemos pretexto para no participar en actividades de formaci\u00f3n docente que nos hagan m\u00e1s diestros en el uso de la tecnolog\u00eda, para nuestro desarrollo profesional continuo en lo personal, y para beneficio de los estudiantes a los que nos debemos. Las instituciones educativas y el gobierno tambi\u00e9n deben tomar nota de que el uso de las tecnolog\u00edas no debe ser una opci\u00f3n o un \u201cadorno\u201d, sino que necesitan convertirse en componente fundamental de los programas de formaci\u00f3n y profesionalizaci\u00f3n en educaci\u00f3n para los docentes y de los recursos dispuestos para los estudiantes. Pedimos a los lectores que tienen acceso a internet de banda ancha, con dispositivos digitales modernos en su casa, que se imaginen el confinamiento prolongado sin estos recursos. El acceso a internet y al conocimiento universal debe convertirse en un derecho humano no s\u00f3lo en la ret\u00f3rica, sino en la realidad. Un componente interesante de nuestro estudio es su parte cualitativa. La mayor\u00eda de los cuestionarios se limitan a preguntas cerradas que arrojan informaci\u00f3n cuantitativa, pero cuando se incluyen preguntas abiertas, \u00e9stas generalmente se dejan de lado como meras an\u00e9cdotas. Estamos convencidos de que la interpretaci\u00f3n de los testimonios y narrativas de los docentes son un elemento indispensable para desentra\u00f1ar lo que ocurre en la realidad, que nos ayuda a comprender lo que viven los docentes y c\u00f3mo podemos interpretarlo. En este sentido, el an\u00e1lisis e identificaci\u00f3n de temas en las respuestas abiertas proporcion\u00f3 informaci\u00f3n de gran utilidad para entender el reto al que se enfrentan y c\u00f3mo puede la instituci\u00f3n ayudarlos a solventarlos. La propuesta m\u00e1s importante de los docentes es la formaci\u00f3n pedag\u00f3gica, con todo lo que implica. Esto es fundamental ya que, como hemos comentado anteriormente, el proceso de desarrollo de los docentes es una de las tareas m\u00e1s importantes que debe promover la Universidad (S\u00e1nchez Mendiola, 2019). Ante el reto que representa la pandemia y sus consecuencias econ\u00f3micas, psicol\u00f3gicas y sociales, una de las principales estrategias que debemos adoptar en las instituciones educativas es la formaci\u00f3n y profesionalizaci\u00f3n en pedagog\u00eda y did\u00e1ctica para la ense\u00f1anza y el aprendizaje universitarios, tomando en cuenta la infraestructura, las competencias y habilidades en tecnolog\u00edas para el aprendizaje y el conocimiento. Los testimonios de los docentes en cuanto a recursos tecnol\u00f3gicos, procesos institucionales, acompa\u00f1amiento pedag\u00f3gico y tecnol\u00f3gico, entre muchos otros, deben convertirse en fuertes llamadas de atenci\u00f3n para las autoridades de las m\u00faltiples dependencias y entidades acad\u00e9micas que laboramos en la Universidad. Debemos inspirarnos en estas perlas de expresi\u00f3n de nuestros docentes, para adoptar actitudes positivas y desarrollar estrategias educativas creativas e innovadoras para enfrentar la situaci\u00f3n ahora y en el futuro mediato. Referencias<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Revista UNAM esumen La contingencia provocada por la pandemia de la covid-19 (del ingl\u00e9s, coronavirus disease 2019) ha generado una situaci\u00f3n in\u00e9dita en los escenarios de la educaci\u00f3n superior en M\u00e9xico y en el mundo. Este documento reporta los resultados de una encuesta aplicada en l\u00ednea a profesores de bachillerato, licenciatura y posgrado de […]<\/p>\n","protected":false},"author":249,"featured_media":15866,"comment_status":"open","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[26],"tags":[],"class_list":["post-15865","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-mundo"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/eloficiodehistoriar.com.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/15865","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/eloficiodehistoriar.com.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/eloficiodehistoriar.com.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/eloficiodehistoriar.com.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/249"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/eloficiodehistoriar.com.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=15865"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/eloficiodehistoriar.com.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/15865\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":15867,"href":"https:\/\/eloficiodehistoriar.com.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/15865\/revisions\/15867"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/eloficiodehistoriar.com.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/15866"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/eloficiodehistoriar.com.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=15865"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/eloficiodehistoriar.com.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=15865"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/eloficiodehistoriar.com.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=15865"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}